ВВЕРХ
Университет Российского инновационного образования

КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСИТЕТА

"КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ  УНИВЕРСИТЕТА РОССИЙСКОГО ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ  
НА 2015-2018 ГОДЫ"

Практика обучения в вузе определяется теми теоретическими конструкциями, на которые она опирается.

Период создания традиционных  теорий обучения не характеризовал эпоху развития общества как всеобъемлюще информационного. Сегодня современной психологии и педагогике требуется новая парадигма развития личности, разработанная с позиций реалий информационного общества.

Высшее образование XXI в. должно обеспечить опору на новые методологические основания и инновационные образовательные технологии, обеспечивающие соответствие реалиям информационного общества. Те принципиальные изменения, которые произошли в личностном, поведенческом и когнитивном развитии современной молодежи под влиянием электронных средств информации, требуют принципиально другого подхода к разработке содержания и технологий обучения и, соответственно, к выработке новых критериев оценки качества обучения в вузе.

Представленная ниже концепция базируется на анализе состояния существующей теоретической платформы современного высшего образования. Долгие годы педагогическая теория не упоминала о наличии у человека определенных индивидуальных психологических свойств, и не ставила вопрос о необходимости их развития в рамках организованного обучения. Проблема, как правило, касалась только формирования у студентов знаний, умений и навыков. Вопрос о том, каким образом происходит развитие индивидуальных психических и личностных свойств, какие психологические механизмы лежат в основе их становления, фактически не рассматривался.

Сегодня в системе образования используется множество техник, разработанных с совершенно различных, часто противоречащих друг другу методологических позиций. Методологически не проработанной является проблема формирования компетентности. Она реализуется в теоретико-прикладном аспекте без выявления ее психологического содержания. В то же время психологическая традиция основывается на том, что компетентность предполагает сформированность, прежде всего, такого вида мышления, как практическое. В сфере социальных взаимоотношений практический интеллект выступает в форме социального, предполагающего способность понимать намерения, чувства и настроения других людей, мотивацию их поступков, а также свое собственное поведение. Однако в действительности при декларации данной позиции в образовательных учреждениях диагностируется и оценивается лишь сформированность теоретического мышления. Соответственно, учебный процесс в вузе ориентирован на актуализацию абстрактно-логического мышления и простое запоминание определенной информации.

Одной из важнейших причин отсутствия каких-либо позитивных изменений в современной практике обучения является несоответствие между когнитивным стилем учащегося и стилем изложения учебной информации в учебнике или учителем. Современная молодежь в своей жизнедеятельности опирается не только на ту информацию, которую она получает в сфере образования, но, прежде всего, на информацию, получаемую с помощью электронных носителей, которые оказывают на ее восприятие гораздо большее влияние, поскольку опосредованы более высоким уровнем мотивации (информация выбирается самостоятельно), более значимым эмоциональным фоном, наличием образной составляющей.  Соответственно стиль мышления молодежи сегодня, за счет постоянного общения с масс-медиа и в электронных сетях, – преимущественно образно-эмоциональный. Мышление студентов все меньше тяготеет к абстрактным построениям. При этом усваивается, прежде всего, то, что имеет значимый эмоциональный градус. Все это идет вразрез с вербальным, декларативным стилем изложения учебной информации, что приводит к явлению когнитивного диссонанса. Соответственно технологии предъявления учебной информации сегодня не соответствуют стилю мышления современной молодежи, тенденции развития которого все более противоречит вербальным, дизъюнктивным, формально-логическим построениям учебника и педагога.

Еще одним методологическим противоречием в сфере высшего образования является то, что традиционные образовательные технологии делают ставку лишь на сферу рационального сознания, лежащего в основе целенаправленной деятельности. Однако психика человека активна и за счет сферы бессознательного, являющейся регулятором поведения субъекта. Именно эта сфера продуцирует всевозможные стереотипы общения, мышления, эмоционального реагирования, двигательной активности. Ускорение темпа жизни, клиповость в подаче информации приводит человека к необходимости использования оперативных, унифицированных, упрощенных схем мышления, которые в значительной степени базируются на сфере бессознательного. Таким образом, система образования игнорирует и не использует сегодня очень важный пласт человеческой активности, которая может проявляться не только в сфере целенаправленной деятельности, но и в сфере поведения, часто носящего стереотипный характер. Однако опора лишь на апелляцию к сфере теоретического сознания, с опорой на соответствующие этому методы обучения, носящие вербально-монологический характер, привели к сегодняшней ситуации, когда результатом школьного обучения является миру малокультурная и недостаточно профессиональная личность с дефектами социального поведения.

В связи с этим современные технологии обучения должны в значительной степени апеллировать и к формированию продуктивных когнитивных стереотипов – когнитивных феноменов, актуализирующихся бессознательно. Когнитивные стереотипы – устойчивые когнитивные паттерны, опирающиеся, прежде всего, на неявные знания, в которых априори присутствует стратегия решения проблемы. Таким образом, стереотипы формируются в рамках решения практических проблем и, соответственно, связаны с такой формой, как практическое мышление. Если формально-логическое мышление есть мышление конвергентное, то мышление практическое есть мышление дивергентное, предполагающее образование значительного количества разнообразных альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией. Если формально-логическое мышление, которое формируется и презентуется в процессе организованного обучения, использует в основном символическую информацию, то практическое мышление опирается в большей степени на образную информацию. Способность решать относительно новые задачи и способность автоматически обрабатывать информацию — взаимосвязаны, что свидетельствует о важности изучения и формирования в учебном процессе продуктивных когнитивных стереотипов, паттернов мыслительной деятельности. Стереотипы могут носить как продуктивный, так и иррациональный характер, мешающий формированию социальной и профессиональной компетентности человека.

Установлено, что знание и понимание человеком своих когнитивных, коммуникативных и эмоциональных стратегий психической активности обеспечивает возможность их коррекции и учета в значимой сфере взаимоотношений. Отсутствие  рефлексии по поводу сложившихся стереотипов поведения не позволяет сделать любой вид психической активности достаточно эффективным. Следовательно, имеет место методологическое противоречие между механизмами психической активности субъекта и существующими технологиями обучения, апеллирующими лишь к сфере рационального сознания и игнорирующими возможности формирования продуктивного поведения, опирающегося на устойчивые паттерны психической активности.

Современная система образования не учитывает и то обстоятельство, что внедрение новых информационных технологий поставило общество перед фактом глобального перехода к сетевым механизмам познания окружающей действительности, приходящим на смену системному подходу вооружения знаниями. Для сетевого образования характерны эклектичность, неоднородность, отсутствие иерархии в получаемой информации, логика восприятия, которая определяется, прежде всего, мотивацией обучаемого, опосредованной его смысложизненными ориентациями.

Проведенный анализ состояния системы высшего образования позволяет сделать вывод о том, что сегодня никого – не систему образования, не потребителей образовательных услуг не устраивает уровень готовности к профессиональной деятельности и социализации выпускников вузов. Причинами этого является:

- неверное определение состояния системы – обучаемый. Образовательная система, определяя желаемые компетенции, не учитывает динамику образа мира, жизненных приоритетов, стиля мышления, поведенческих стереотипов и т.д.;

- не определено в достаточной степени состояние системы – социум. Не определено соотношение влияния факторов развития: семьи, школы, улицы, электронных информационных систем, которое все больше смещается в сторону последних;

- не определена четко цель обучающего воздействия – что хотим сформировать. Акцент продолжает делаться на формировании сферы рацио и через сферу рацио. При этом за кадром остается сфера бессознательного – стереотипы поведения, общения, мышления, эмоционального реагирования. Не уделяется необходимого внимания формированию практического мышления, как основы компетенций;

- нет ясности в том, как мы хотим сформировать те или иные качества – технологии обучения не учитывают кардинальных изменений, происходящих в информационном пространстве социума, а также тех изменений, которые характеризуют современную личность.

Концептуально-методологической базой развития университета является теория гуманизации образования (автор академик РАО Берулава М.Н.), получившая широкое научное признание. На ее основе в МИУ разрабатываются, апробируются и внедряются инновационные технологии развития личности в процессе обучения и воспитания.

С точки зрения теории гуманизации образования оптимизация процесса обучения невозможна через прямое «управление» психикой человека, но возможна через создание необходимых психолого–педагогических условий для эффективного процесса обучения, позволяющего повысить качество знаний студентов. Создание необходимых условий, в свою очередь, предполагает такую организацию учебного процесса, которая строится на учете базовых психологических потребностей личности: потребности в удовлетворяющих межличностных отношениях и социальном статусе; потребности в реализации творческого потенциала личности во всех сферах ее жизнедеятельности и общения; потребности в познании в соответствии с индивидуальными особенностями личности.

Теоретические постулаты гуманистической парадигмы развития личности манифестируют: природа человека не может быть определена полностью, ее потенциал безграничен, а развитие во многом спонтанно; психика человека является саморазвивающейся системой, и ее развитие не может быть полностью детерминированным внешними и внутренними условиями, поэтому стремление к жесткой формализации оценки качества образовательного процесса в вузе противоречит пониманию природы человека как сложнейшей открытой динамичной системы.

В связи с этим разработанные с позиций данной концепции и используемые образовательные технологии направлены на обеспечение: условий для развития поведенческих, личностных и когнитивных качеств студента в соответствии с индивидуальными образовательными траекториями; медиаобразования личности, обеспечение инкультурации студента, то есть присвоения им культуры российского народа; развития гуманистических жизненных целей и смыслов, убеждений, личностных качеств, эмоций и чувств; развития не только абстрактно-логического, но практического мышления, обеспечивающего способность к решению практических проблем; развития творческих потенций во всех сферах психической активности личности; необходимой мотивации к учебной деятельности студентов посредством психологически грамотной организации межличностных отношений между студентами и преподавателями; возможностей для усвоения учебного материала студентами с учетом доминирующих у них индивидуальных когнитивных стилей и стратегий; условий для развития личности, предполагающих удовлетворение ее базовых потребностей; выбора образовательных приоритетов в пользу формирования компетенций; установления на занятиях благоприятного психологического климата, как необходимого условия развития личности; системной подачи информации с помощью электронных носителей информации; диалогичности процесса обучения; смещения приоритетов с лекционных форм обучения на самостоятельную работу студентов в процессе решения их профессиональных и личностных проблем; условий для жизненной самоактуализации в условиях учебного процесса; коррекции непродуктивных и формирования продуктивных поведенческих стереотипов через сферу бессознательного (на основе выделения индивидуальных психологических стереотипов, формирующихся в процессе решения типичных проблем в сфере экономических, правовых, межнациональных, детско-родительских, супружеских, управленческих и других видов отношений); комплексного использования источников информации, объединяющих в себе слово, динамический образ и эмоцию; контекстного подхода к обучению, опирающегося на апелляцию к реалиям сегодняшнего дня; развития на основе учета индивидуальных особенностей личности; формирования внутреннего локуса контроля; формирования механизмов самообучения и самовоспитания; обеспечение управленческой самореализации в стенах вуза; формирования оптимистичной жизненной позиции и уверенности в своих силах.

Качество учебного процесса в вузе должно оцениваться как ответ на вопрос: в какой мере вузу удалось создать условия для эффективного гуманистического развития личности и ее когнитивной сферы.

Каждый педагог вуза, для того, чтобы реализовать определенные образовательные технологии, должен хорошо понимать методологическую базу современных теорий развития личности и их принципиальные отличия. В целом разнообразие теоретических построений, моделирующих личностное развитие, сегодня может быть представлено с помощью двух основных парадигм – позитивистской и гуманистической. Современная система образования как школьного, так и вузовского, при всей либерализации ее понятийного аппарата и его тяготении к личностно-ориентированным, антропологическим ориентирам, на практике, в силу своего стремления к все большей формализации (что прослеживается в любых нормативных документах и прошлого и сегодняшнего дня), - продолжает четко следовать позитивистским ориентирам в развитии личности.

Гуманистическая концепция развития личности, осуществляемого в процессе обучения и воспитания, холистична, поскольку исключает статистический, безличностный подход к человеку, который предстает при этом не как совокупность отдельных познавательных процессов и психологических свойств, а как целостная личность. Если традиционная (естественнонаучная) парадигма обучения основывается на универсальности учебных программ, фронтальном общении, стандартных оценках знаний и умений, принудительности обучения, трансляционной форме передачи информации педагогом и пассивности обучающихся, то гуманистический подход в обучении апеллирует к индивидуализации и дифференциации обучения, что предполагает использование индивидуальных нормативов и, соответственно, программ развития, к процессу творчества. Самое важное в данном подходе формирование у студентов не каких-то нормативных знаний, а механизмов самообучения и самовоспитания с учетом максимального раскрытия индивидуальных способностей каждого обучающегося. При разработке конкретных технологий гуманизации образования акцент делается не на содержании обучения (хотя это тоже очень существенно), а на проблеме его интериоризации, которая детерминирована используемыми технологиями обучения.

Гуманистическая ориентация в развитии личности исходит, прежде всего, из того, что главным в процессе ее целенаправленного становления является создание определенных межличностных отношений – именно они стимулируют развитие и обеспечивают наиболее эффективную самореализацию личности.     Гуманистическая образовательная парадигма исходит из того, что у студента возникает интерес к учебной деятельности только в том случае, если в этой деятельности есть успех. Если этого успеха нет, и педагог его не поддерживает, то интереса к познавательной деятельности не будет. Данный фактор связан с необходимостью удовлетворения потребности в самоутверждении, в реализации соответствующего уровня притязаний. Развитие студента будет эффективным только в том случае, если обучение связано с наличием у него положительных эмоций, если он чувствует, что к нему относятся со вниманием и заинтересованностью в его развитии. Результаты учебной деятельности студента, а также деятельности преподавателя должны определяться не столько тем, что студент может воспроизвести и сделать по образцу, но тем, сформирована ли у него мотивация к учебной деятельности; интересно ли ему на занятии, хочет ли он идти на него, а после прочитать что-либо дополнительное по предмету; каков опыт его творческой деятельности, который студент сумел приобрести по предмету.

Гуманизация образования исходит из того, что человек только тогда может развивать свои способности и реализовывать свой потенциал, когда удовлетворены его потребности в безопасности, принадлежности к какому-либо обществу, признании, уважении и необходимой самооценке, эмпатическом понимании.

Гуманистически ориентированный педагог должен обладать безусловным позитивным отношением к студенту: открытость педагога в данном случае противопоставлена формально-ролевому поведению, не допускающему проявления эмоций и чувств помимо ролевой установки и выполняемых им функций предметника.

Обучение студента в соответствии с принципами гуманизации образования, должно обеспечить становление в каждом обучающемся конгруэнтности, эмпатии и самоутверждения, что обеспечит максимальный психологический комфорт для развития студента, и тот, в свою очередь, сам сможет стать генератором гуманистического отношения к людям. В этом смысле в рамках реализуемой концепции педагог фасилитатор – человек, помогающий студенту учиться; само же преподавание в таком случае выступает не как трансляция информации, а как фасилитация осмысленного самообразования.

Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости введения новой модели обучения, которая названа автором концепции интегральной и которая противостоит в целом традиционной, естественнонаучной, субъект-объектной парадигме обучения. Данная модель может быть реализована лишь в рамках гуманистической парадигмы образования.

Интегральная индивидуальность объединяет все стороны функционирования индивида как целого. При этом личность рассматривается как высший уровень интегральной индивидуальности. В таком понимании гуманистический подход в обучении – более широкое понятие, чем личностно-ориентированный подход.

Реализация интегральной модели обучения исключает изолирование и выпячивание роли какого-либо из уровней индивидуальности в обучении. В этом смысле она противостоит, например, субъектной модели обучения. Она противостоит также образовательным концепциям, реализуемым, в том числе, через официальные нормативные документы и педалирующими как основную цель - формирование у студентов знаний и «компетенций». Личностные качества человека при этом отведены на второй план. Однако значимость знания может осознаваться лишь развитой личностью, имеющей высокие ценности и идеалы. Личность, не имеющая общественно значимых потребностей, не может осознать актуальность самообразования и самовоспитания, а именно эти качества стоят сегодня на повестке дня. Традиционные концепции обучения постулируя необходимость развития интеллекта, предполагают в виду вербально-логическое, теоретическое мышление, именно оно диагностируется традиционными психометрическими тестами. При этом часто игнорируется не меньшая значимость для развития личности социального интеллекта, позволяющего ей адаптироваться к требованиям общества и творчески реализовать свой общественный потенциал. Не менее ценным, чем наличие высокого уровня развития теоретического мышления, является высокий уровень практического мышления, практического интеллекта.

Таким образом, цели деятельности университета как образовательной системы в рамках интегральной модели обучения формируются не в категориях должного, а в категориях возможного. В соответствии с этим образовательная система должна быть ориентирована на создание целенаправленно выстраиваемых совокупностей условий для становления человека.

В аспекте проектирования работы университет рассматриваться как функциональная образовательная система, т. е. как функциональная совокупность элементов, взаимодействующих в достижении определенного результата, необходимого для удовлетворения исходных потребностей. Объективно обусловленные цели образования репрезентируются на уровне субъекта через реализацию индивидуально обусловленных потребностей: 1) потребность в удовлетворяющих субъекта межличностных отношениях, 2) потребность в самоактуализации и самореализации способностей и склонностей, 3) потребность в понимании и осмыслении окружающего мира (когнитивная потребность) в соответствии с индивидуальными особенностями.

Субъектно-обусловленные цели образования должны быть направлены на наиболее полное удовлетворение потребностей личности, которые находят свое максимальное воплощение, в том случае, если она имеет возможность удовлетворить их в таких формах активности, которые в максимальной степени соответствуют стилю его индивидуальности. Отсутствие возможностей к проявлению психической активности в русле характерного для субъекта стиля индивидуальности, детерминированного образом мира, приводит к напряженности потребностей и осознаваемой неудовлетворенности.

Потребность в социальных контактах предполагает желание занять достойное место среди других людей и может быть сильнейшим стимулом, определяющим индивидуальные поступки. Данная потребность предполагает наличие у человека стремления иметь общественное одобрение со стороны окружающих. Потребность в социальных контактах означает не просто потребность в коммуникации (как известно далеко не всякая коммуникация приносит человеку удовлетворение, а только такая, в которой удовлетворяется его стремление к определенному социальному статусу).

Потребность в самоактуализации предполагает, прежде всего, реализацию потребности в творчестве, при этом имеется в виду творчество в любых видах жизнедеятельности субъекта.

Потребность в познании также является базовой человеческой потребностью. Учение, в рамках парадигмы гуманизации образования, понимается как деятельность по саморазвитию. Отсюда же следует и то, что планировать деятельность учения должен сам студент, хотя и с помощью преподавателя. Эта деятельность должна быть индивидуальной в том смысле, что должна осуществляться с помощью индивидуальных познавательных стратегий. Обучение, построенное на данных концептуальных основах, ориентировано на создание возможности для обучения и воспитания не вообще среднестатистического студента, но базироваться на учете его уникальности и неповторимости.

Наиболее важным видом деятельности педагога и психолога с точки зрения гуманистической парадигмы является деятельность, направленная на создание условий для эффективного саморазвития личности. Она предполагает просвещение и научение человека эффективным способам самореализации и взаимодействия с другими людьми.

В процессе такого научения вуз обеспечивает формирование знаний:

-       об индивидуальных особенностях людей и учат студента самостоятельно выявлять свои собственные особенности;

-       о продуктивных методах саморегуляции;

-       об эффективных направлениях самовоспитания;

-       об эффективных способах общения и поведения и способствует их формированию;

-       о конструктивных жизненных целях и способствует их становлению;

-       о возможных экстремальных жизненных ситуациях и рациональных способах поведения в них;

-       о роли оптимистичной жизненной позиции и способствует ее развитию;

-       о содержании и видах творческих способностей и путях их развития;

-       о познавательных процессах и мыслительных операциях и способах их эффективного развития.

 

Процесс обучения в вузе, в соответствии с теорией гуманизации образования, строится на основе реализации ряда основополагающих методологических принципов.

1. Построение образовательного процесса должно осуществляться с позиций личностно-ориентированного подхода.

Данный принцип означает то, что образование должно апеллировать не к отдельным познавательным процессам и психическим свойствам, а к личности студента в целом и соответственно должно быть направлено не на развитие отдельных структурных составляющих этих процессов и свойств, а на развитие личности в целом.

2. Организация учебно-воспитательного процесса должна осуществляться с позиций отказа от наукоцентризма, предполагая также  опору на эмпирический социокультурный опыт обучаемого.

Наука, как известно, является важнейшим, но далеко не единственным способом познания реальности. Содержание образования не может не считаться с имеющимся обыденным эмпирическим опытом студента.

Одним из наиболее древних способов кодирования этого опыта является функционирование субъектов поведения, общения и деятельности в качестве семиотических систем, когда их действия и поступки становятся образцами для других. Педагог, который демонстрирует студенту те или иные приемы работы, индивиды и социальные группы, выступающие объектами подражания или других людей и групп, - все они обретают функцию знаковых систем, транслирующих программы поведения, общения, деятельности.  Знаковой системой, программирующей действия и поступки людей, может являться символика человеческого тела: позы, жесты, мимика и т.д., которые также являются источником формирования социокультурного опыта субъекта.

Необходимо учитывать, что сегодня основным источником такого опыта являются масс-медиа и Интернет.

3. Организация учебно-воспитательного процесса должна учитывать жизненные цели и ценности студента.

Не имеет смысла формировать или корректировать личность обучаемого, не имея представления о его жизненных целях и ценностях. Педагог должен понять эти цели и то, как сам человек осознает их. Для этого должна быть также проведена специальная диагностика.

Ценности творчества означают, что человек во многом связывает цели своей жизни с какой-либо деятельностью и, в частности, в тех ее элементах, которые являются творческими, сверхнормативными. Деловая направленность личности в связи с этим является наиболее благоприятной для ее внутреннего роста. В связи с этим усилия педагога должны быть направлены на создание условий для развития у студентов данного вида направленности.

4. Приоритетной при организации учебно-воспитательного процесса должна быть ориентация на смыслопорождающие структуры, развитие которых, в свою очередь, должно быть ориентировано на формирование «трансцендентных» мотивов жизнедеятельности.

Психологической основой развития личности, в том числе и в вузе, должно быть формирование у нее смысла своего существования, который выступает как индивидуальная философия жизни субъекта. Сегодня проблема смысла жизни в педагогической практике остается за кадром, но именно она является ключевой для обучаемого, определяя для него значимость имеющихся и вновь формируемых знаний. Именно в этом ключе должен осуществляться и анализ основных базовых потребностей личности, поскольку они также структурируются и изменяются в русле рационально опосредуемого, т.е. рефлексируемого субъектом смысла своего существования.

Указанный принцип предполагает переход от информационной когнитивной педагогики – к смысловой ценностной педагогике.

Важно не просто сформировать у студентов какие-то знания, а то, чтобы они понимали – для чего, собственно, они ему нужны. Это будет определяться тем, в чем молодой человек видит смысл своей жизни – в счастливой любви, в семейной жизни, в интересном деле, или же в овладении материальными ценностями, в приобщении к бесконечной череде развлечений и т.п.

Задача вуза – сформировать у студентов личностные смыслы, которые будут способствовать становлению человека, который стремится к преобразованию общества и себя с позиций гуманизма. Решение этой задачи будет тем в большей степени реальным, чем в большей степени педагог будет учитывать имеющийся у студентов социокультурный опыт, их образ мира и опосредующие его личностные смыслы.

5. Организация учебно-воспитательного процесса должна строиться с позиций признания отношений человека с другими людьми в качестве главной движущей силы и одновременно источника новообразований индивидуальной психики.

Если в рамках деятельностной парадигмы источником развития личности является ее предметная деятельность, то в рамках гуманистической парадигмы – наибольшее внимание уделяется сфере взаимоотношений человека с другими людьми, и именно она признается приоритетной для развития его образа мира. Соответственно именно сфера взаимоотношений студента с преподавателями и сверстниками должна быть в центре внимания при организации учебного процесса, а также при оценке его эффективности. Именно условия общения, условия контакта двух субъектов будут определять, захочет ли студент воспринять обучающие и воспитывающие воздействия педагога.

Одним из важнейших условий такого психологического климата является личностное, а не формально-ролевое общение, его открытость, заинтересованность, эмпатичность.

6. Выбор содержания и технологий обучения должен осуществляться с позиций учета уникальности индивидуальности каждого студента. В рамках гуманистического подхода деятельность преподавателя является тем более продуктивной, чем более она индивидуализирована, чем в большей степени она коррелирует с индивидуальным образом мира каждого студента.

Гуманизация образования предполагает его максимальную индивидуализацию. Она затруднена в рамках фронтального изложения материала педагогом прежде всего потому, что данная ситуация оптимальна лишь для студентов с вербальной познавательной стратегией. Однако здесь в депривированном положении оказываются те, у кого доминирует практический интеллект, эмоционально-образное мышление. С учетом современных социально-культурных реалий, в значительной степени обусловленных ролью масс-медиа в развитии личности, таких молодых людей становится преобладающее большинство. При этом особенности их когнитивной сферы стали характеризоваться как «клиповое мышление», не позволяющее им долго концентрировать внимание на устных и письменных текстах.

Индивидуализация обучения предполагает, что основной упор в работе педагога должен делаться на самостоятельной работе студентов, поскольку только так человек может работать в своем генетически заданном темпе. Сегодня, для того, чтобы быть высококвалифицированным специалистом, необходимо заниматься самообразованием постоянно. Но для того, чтобы индивидуальная работа студентов была эффективной, необходимо предлагать им такие технологии обучения и самообучения, которые соответствуют их индивидуальным мыслительным особенностям.

7. Организация обучения должна осуществляться исходя из представления об активном, творческом характере человеческой психики, следствием чего является признание невозможности прямого вмешательства в психику или непосредственного изменения ее атрибутов и составляющих, что означает, что любые навыки, знания, умения, любые черты личности могут быть сформированы или изменены в результате лишь собственной активности личности – деятельности, инициированной самим студентом.

Данный принцип основывается на представлении о том, что студент является субъектом, а не объектом учебно-воспитательных воздействий. Студент активен и берет из наших обучающих и воспитывающих воздействий только то, что хочет, в соответствии с уже имеющейся иерархией потребностей, мотивов и ценностей. В рамках такого подхода учебно-воспитательный процесс может являться успешным только в том случае, если обучаемый имеет возможность проявить свою познавательную и творческую активность.

8. Построение процесса обучения и воспитания должно осуществляться не только с опорой на рациональную сферу, но и на процессы, составляющие сферу бессознательного.

С позиций развития современной науки под бессознательным понимается форма психического отражения, в которой образ действительности и отношение к ней субъекта не выступает как предмет социальной рефлексии, составляя нерасчлененное целое. Бессознательное отличается от сознания тем, что отражаемая им реальность сливается с переживаниями субъекта, его отношением к миру, в связи с чем в бессознательном невозможен произвольный контроль осуществляемых субъектом действий и оценка их результатов. Бессознательное не отделено от сознания какой-то непроходимой стеной. Процессы, начинающиеся в нем, часто имеют свое продолжение в сознании и, наоборот, многое сознательное вытесняется нами в подсознательную сферу. Существует постоянная, ни на минуту не прекращающаяся, живая динамическая связь между обеими сферами сознания. Бессознательное обнаруживается в поведении субъекта.

Соответственно, педагог должен формировать не только рациональную деятельность, но и адекватное поведение студента.

9. Развитие студента должно быть направлено не на адаптацию к негативным условиям социума, а на их изменение и преобразование в соответствии с принципами гуманистического общества.

Известно, что теории, оппозиционные идее гуманизма, приоритетной характеристикой развития человека считали степень его адаптации к социуму. При этом высокая степень дезадаптации характеризовалась как отклонение от нормы.

Если с позиций психологического авторитаризма важнейшим критерием развития человека является степень его адаптации к социуму, то с позиций гуманистической педагогики и психологии – степень активности человека и его возможности изменять социум в интересах человека.

10. Гуманизация образования должна быть направлена не на «формирование» личности, а на создание условий для ее развития через удовлетворение ее базовых потребностей.

В аспекте проектирования работы вуза он может рассматриваться как функциональная образовательная система, т. е. как функциональная совокупность элементов, взаимодействующих в достижении определенного результата, необходимого для удовлетворения исходной потребности. Объективно обусловленные цели образования репрезентируются на уровне субъекта через реализацию индивидуально обусловленных потребностей.

Современный подход к образованию основывается на понимании учения как познавательной деятельности, основным содержанием которой является интериоризация нормативной, внешне заданной предметной деятельности. Гуманистическая парадигма исходит из того, что эффективное развитие личности невозможно в условиях ее несвободы и отсутствия выбора, а также из того, что наиболее интенсивное и динамичное развитие личности происходит в том случае, если созданы условия для удовлетворения ее базовых потребностей: потребности в удовлетворяющих субъекта межличностных отношениях, потребности в самоактуализации и реализации своего творческого потенциала и потребность в познании в соответствии со сложившимся индивидуальным образом мира, детерминирующим индивидуальные когнитивные стратегии.

11. Технологии обучения должны быть переориентированы с технологий обучения на технологии самообучения и самовоспитания.

В соответствии с гуманистической парадигмой развития личности воспитание не может быть ничем иным, как созданием условий для самовоспитания личности. В соответствии с таким пониманием индивидуального развития, важнейшей составляющей которого является становление творческого потенциала, развитие способностей можно понимать лишь в смысле создания необходимых условий для их саморазвития. Таким образом, задача педагога научить студента учиться самостоятельно, сформировать у него потребность в познании окружающего мира, создать условия для развития у него механизмов самовоспитания, самосовершенствования.

По большому счету, учиться можно только самостоятельно. Информация, не интериоризированная студентом, не становится его знаниями и убеждениями. Современный научно-технический прогресс приводит к тому, что любые знания устаревают в самые кратчайшие сроки. Соответственно у студента должна быть сформирована потребность в самообучении и умение учиться самостоятельно.

12. Организация учебно-воспитательного процесса должна основываться на учете того, что человек и, в частности студент, не является неизменной величиной. 

Базисные убеждения и представления могут сочетаться, и часто противоречивым образом, с сугубо личностными ориентациями и ценностями, а весь комплекс индивидуальных убеждений может меняться на протяжении жизни человека. Данный принцип гласит, что организация образовательного пространства всегда должна быть конкретной, предполагающей учет современного этапа развития нашего общества. Содержание образования и методы обучения и воспитания должны учитывать особенности развития конкретной страны и менталитет ее жителей, обусловленный их культурно-этническими ориентирами.  

Задача вуза – изменение менталитета личности, предполагающего не столько смену способов его мышления, сколько изменение культуры эмоциональных переживаний и ценностных ориентаций, поведения и образа жизни. Для этого современная образовательная система должна сблизить предметное содержание научно-образовательной деятельности с ее аксиологической направленностью, введя антропогуманистические критерии в оценке результатов своей деятельности.

Соответственно цели обучения, его содержание и технологии должны постоянно меняться в связи с изменением общества, источников развития личности и самого человека в динамике изменяющегося социума.

13. Организация внутривузовской жизни должна предполагать не только осуществление учебно-воспитательного процесса в рамках учебного плана, но социальную организацию всей жизнедеятельности студента, что предполагает превращение вуза в культурный центр, где будет осуществляться общее развитие личности с учетом ее способностей и склонностей.

В соответствии с этим, задача вуза - создать условия, чтобы каждый студент мог в максимальной степени почерпнуть и использовать для своего развития все богатства человеческой культуры, а не только те, которые излагаются в форме научного знания в рамках учебных предметов на учебных занятиях.

14. Оптимизация учебно-воспитательного процесса по достижению целей гуманизации образования может иметь место лишь в том случае, если в нем будут в максимальной степени использованы возможности подражания продуктивным социокультурным образцам поведения и деятельности. В плане развития творческого потенциала это должно быть подражание творческим личностям – их отношению к делу, к жизни в целом. В воспитательном процессе – самоактуализирующимся личностям.

Современный уровень развития психолого-педагогической науки свидетельствует о том, что многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого. При этом особое внимание уделяется феномену научения через подражание. Данный принцип означает, что чем в большей степени студент имеет возможность для общения с людьми, личностные качества и поведение которых могут быть охарактеризованы как гуманистические, тем в большей степени можно ожидать, что его поведение будет ориентировано на те же принципы.       

Наряду с базовыми общеметодологическими принципами гуманизации образования должны быть реализованы и частные принципы, которые носят направленно технологический характер.

Реализация любых дидактических задач возможна лишь в том случае, если студент обучается в условиях психологического комфорта, т.е. когда он чувствует себя защищенным, интересным, нужным окружающим, когда не унижается его человеческое достоинство. Обучение в связи с этим должно строиться в соответствии со следующими принципами.

1. Недопустимо навешивание на студента каких-либо ярлыков, внушение ему отрицательной «Я-концепции».

2. Недопустимо сравнение студентов друг с другом.

3. Педагог должен ориентироваться не только на формально-ролевое, но и на личностное общение.

4. Необходима дифференциация общения педагога в зависимости от особенностей темперамента студента и стиля его общения.

5. Необходима прямая целенаправленная работа по повышению удовлетворяющего студента социального статуса.

6. Гуманистический подход в обучении предполагает эмпатическое понимание студента.

7. Гуманизация образования предполагает ориентацию на рациональный, а не иррациональный авторитет педагога.

8. Установление гуманистических межличностных отношений должно осуществляться с позиций приоритетности развития личности, а не ее когнитивной сферы.

9. Организация межличностных отношений в учебно-воспитательном процессе должна строиться на основе создание условий для понимания студентами своих индивидуальных особенностей и их коррекции.

10. Развитие межличностных отношений в учебно-воспитательном процессе целесообразно осуществлять на основе создания условий для понимания студентами индивидуальных особенностей других людей и их самоценности.

11. Организация межличностных отношений в учебно-воспитательном процессе должна строиться на основе создания условий для наиболее полного выражения студентами своих эмоций, чувств и управления ими.

Важнейшей потребностью личности является потребность в познании в соответствии с предпочитаемой студентом когнитивной стратегией. В соответствии с этим в процессе обучения и воспитания в вузе должен строиться на основе реализации следующих принципов.

1. Гуманизация образования предполагает, что обучение должно быть личностно значимым.

2. Обучение в вузе должно проходить на фоне безусловного положительного отношения к учебной деятельности студента.

3. Гуманизация образования должна осуществляться на основе учета индивидуальных психофизиологических, психологических и социально-психологических особенностей студентов.

4. Организацию процесса обучения целесообразно сопровождать созданием условий для овладения студентами опытом эмоционально-ценностного отношения к миру.

5. Организация учебного процесса должна осуществляться с постоянной опорой на сферу бессознательного.

6. Педагог должен осуществлять самостоятельный подбор технологий обучения, исходя из особенностей своей индивидуальности.

7. Организация учебного процесса должна исходить из того, что обучает не содержание, а личность преподавателя.

8. Организация учебного процесса должна осуществляться с учетом имеющегося у студента эмпирического опыта и неявных знаний.

9. Организация процесса обучения только тогда будет эффективной, когда она будет апеллировать не к внешним нормативам и стандартам, устанавливаемым педагогом по отношению к знаниевому потенциалу студентов, а к их внутренней мотивации, обусловленной их жизненными задачами.

Важнейшей базовой потребностью личности является потребность в реализации своих способностей и склонностей. В соответствии с этим в учебном процессе должны быть реализованы следующие принципы гуманизации образования, обеспечивающие удовлетворение потребности студентов в самоактуализации и реализации своего творческого потенциала.

1. Гуманизация учебного процесса предполагает создание условий для реализации потребности в раскрытии творческого потенциала студентов в стенах вуза.

2. Гуманизация учебного процесса должна осуществляться на основе активного развития образного мышления студентов, являющегося основой творческих способностей.

3. Организацию учебного процесса целесообразно осуществлять с позиций усиления роли самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе обучения.

4. Учебный процесс необходимо осуществлять с опорой на актуализацию и развитие внутренней, а не внешней мотивации творческой деятельности.

5. Организация учебного процесса должна строиться с позиций исключения формализма в оценке деятельности студентов.

6. Необходимо, чтобы творческая активность студентов получала одобрение и поддержку со стороны педагога.

7. Организация учебного процесса не должна стимулировать развитие конформного мышления.

8. Организация учебного процесса должна предполагать активизацию и учет сферы бессознательного в стимулировании творческого акта.

9. Организация учебного процесса должна в максимальной степени опираться на методы активного обучения.

10. Удовлетворение потребности студентов в реализации своего творческого потенциала предполагает обязательное привлечение их к научно-исследовательской деятельности.

11. Развитие творческого потенциала студентов должно основываться на технологиях развития у них не только вербально-логического, но социального и практического мышления. С этой целью должна использоваться технология электронных профессиональных клубов, разработанная в университете.

12. При организации учебного процесса необходимо учитывать, что формирование творческого потенциала осуществляется в значительной степени по подражанию творческим личностям и, прежде всего, педагогу.

Основная задача, которая стоит перед педагогом, работающим в рамках гуманистической парадигмы, - это обучение студентов умению жить, поскольку сама жизнь – есть искусство, в сущности, самое важное и в то же время самое трудное и сложное для человека. Его объектом является не та или иная специализированная деятельность, а сама жизнедеятельность, т.е. процесс развертывания и осуществления всех потенций человека.

Концепция развития университета основывается также на теории сетевого образования (академик РАО Берулава Г.А.).

Данная методологическая платформа базируется на необходимости изучения и учета в учебном процессе поведенческих стереотипов студентов, являющихся бессознательным средством интерпретации событий в соответствии с индивидуальным социально-культурным опытом. Существенно, что, только став эталонами для бессознательного подражания, культурные схемы становятся устойчивыми опорами опыта.

Новая теория основывается на идеалах постнеклассической научной картины мира, исходными положениями которой являются: исследовательское поле психологической науки включает в себя не только познание закономерного, общего, универсального, повторяющегося, но и случайного, отдельного, неповторяющегося, индивидуально-событийного; трансформационные процессы интерпретируются как открытые и самоорганизующиеся, что означает отказ от принудительной каузальности, рассмотрения случайности в качестве только внешней по отношению к исследуемому процессу помехи, которой можно пренебречь, и придания ей статуса фундаментального фактора в механизме детерминации трансформирующихся систем; развитие носит нелинейный, многомерный характер, оно многовариантно, альтернативно как в перспективном, так и ретроспективном плане, его темп и направленность не заданы однозначно и не сводимы к простой поэтапной поступательности; новый, нелинейный тип детерминизма исключает возможность любого однозначного описания и вероятностного прогнозирования будущего состояния трансформирующихся систем; управление сложноорганизованными системами, в частности, человеком, должно предполагать осознанный учет сущностных особенностей нелинейной динамики – неравновесность, неустойчивость, незапрограммированность и альтернативность в процессах развития и, соответственно, допускать возможность существования сфер и ситуаций, не подвластных контролю и поэтому непредсказуемых. Новая научная парадигма основана на синтезе гуманитарного и естественно-научного типов мышления, рационального научного познания и культурного контекста.

Необходимо подчеркнуть, что название любой теории всегда носит достаточно условный характер и его не надо путать с сетевым подходом, сетевой парадигмой с позиций философского дискурса. Сегодня очень широко используются представителями разных научных областей понятия «сеть», «сетевая теория», «сетевой подход», «сетевая методология» и т. д. Используя их в качестве синонимов, многие исследователи вкладывают в них только специфику взаимодействия людей в Интернете. Сегодня понятие «сеть» начинает трактоваться и как способ бытия человека, и как способ самопорождения человека на ментальном и духовном уровнях, обретает методологическое звучание вне связи с информационно-технологическими процессами. Существенно, что данный подход исключает возможность объяснения сетевых эффектов только информационно-технологическим характером изменений в обществе.

Отличительной особенностью нового образовательного подхода является обучение на основе синтеза объективного мира и виртуальной реальности посредством активизации, в равной степени как сферы рационального сознания (с учетом изменения соотношения доминирующих видов мышления и механизмов его функционирования), так и сферы бессознательного. Это означает, что в центре образовательного процесса должно быть не только становление различных видов деятельности, опосредованных рационально поставленной целью, но формирование продуктивного и гуманного поведения и, прежде всего, поведенческих стереотипов, которые предполагают устойчивое поведение человека в стандартных ситуациях жизнедеятельности. Новая парадигма базируется на существенных изменениях в структуре и механизмах когнитивных процессов человека, обусловленных феноменальным влиянием на него средств масс-медиа и Интернет.

Сетевая образовательная стратегии исходит из того, что появление новых информационных технологий расширяет когнитивный диапазон человека и количество используемых им когнитивных паттернов. Такое взаимодействие обучаемого и компьютера характеризуется как интеллектуальное партнерство, презентующее так называемый «распределенный интеллект».

Образовательная платформа в свою очередь построена на учете преимуществ виртуального образовательного пространства: инициативность получения информации субъектом и, соответственно, ее высокая мотивированность к усвоению; психологический комфорт в получении информации, не связанный с отрицательными моментами коммуникационного взаимодействия в реальном образовательном пространстве; получение информации в соответствии с доминирующими у субъекта когнитивными, коммуникационными и аффективными стилями и стратегиями. Например, коммуникативные стратегии в виртуальной реальности студентов, реализуемые вузом через электронное образовательное пространство, направлены на удовлетворение потребностей, которые не реализуются в необходимой степени в процессе реального общения: в интересующей в данный момент информации (как временного, так и длительного пользования); в профессиональной компетентности (потребность в компенсации дефицита общения по конкретным профессиональным темам); в повышении своей компетентности в реальной жизнедеятельности, не связанной с профессиональной; в компенсации отсутствия симпатии и любви со стороны других людей; в компенсации отсутствия возможностей для творческой самореализации; потребности в повышении своего социального статуса; в самопрезентации; в более широкой коммуникации; в игровой деятельности и др.

Сетевая стратегия учитывает возможности виртуальной информационной сети - если раньше она использовалась в большей степени как источник информации, то в рамках новой теоретической платформы используется для авторского наполнения: обучаемые активно вносят личный вклад в увеличение пространства сетевой информации. Сеть используется не только для расширения коммуникации, получения информации, но и для сотрудничества, получения опыта профессиональной деятельности. При этом процесс обучения рассматривается как процесс создания студентами совместного сетевого контента, где активно должны использоваться Вики-технологии. В современной системе образования технология ВикиВики должна использоваться как среда сетевого соучастия и организации совместной деятельности обучаемых.

Новая образовательная платформа исходит из того, что сетевое пространство характеризуется как вторая виртуальная реальность жизнедеятельности личности достаточно условно, поскольку для все большего количества людей и, прежде всего, студентов, она становится первым и основным пространством жизнедеятельности, где молодые люди проводят большую часть своей жизни. Причиной этого является психологический комфорт, который испытывают пользователи сети, общаясь в ней в соответствии со своими индивидуальными когнитивными, коммуникативными и эмоциональными стратегиями, на основе своих личностных особенностей, индивидуальных потребностей и мотивации. Таким образом, виртуальная среда общения позволяет компенсировать личности отсутствие возможностей для удовлетворения ее потребностей (в удовлетворяющей самооценке, в самореализации, в комфортных межличностных отношениях, в творчестве и т. д.) в среде традиционного образовательного взаимодействия как с преподавателями, так и со сверстниками.

Новая методологическая платформа основывается на том, что объем информации, накопленной человечеством, глобально превосходит тот объем знаний, который может быть усвоен отдельным человеком. Традиционная система образования ориентирована на выработку принципов выделения ядра имеющейся информации, которая должна быть усвоена. Но при современной динамике появления нового знания проблема является практически неразрешимой, особенно для гуманитарных наук, где кумулятивный эффект не снижает роль более раннего культурного слоя. В то же время акцент на изучении «архива информации», ее различной кластеризации и систематизации не делает готовым выпускника вуза к профессиональной деятельности, в которой доминирующим фактором является разработка новых идей и технологий. Для того, чтобы специалист был действительно эффективным, ему необходимо уметь генерировать новые знания и технологии, и именно на этом должен делаться основной акцент в определении готовности выпускника к профессиональной деятельности. Соответственно, новая образовательная стратегия ориентирована не на систематизацию знаний и усвоение очередного «ядра информации», содержание которого всегда является дискуссионным, а на развитие способностей и мотивации к генерированию собственных научных и технологических идей. Таким образом, обучение должно осуществляться в процессе собственных научных исследований и быть ориентированным на стимуляцию студента к созданию нового знания.

Теория сетевого образования (сетевого развития личности) базируется на том, что современная картина мира не может быть описана в рационалистических традициях, опираясь лишь на абстрактную логику и дискретные понятия. Попытки наук на пути создания точного и однозначного языка, устраняющего из науки все неопределенности, не увенчались успехом. Установлено, что чем более точен язык, тем менее полно описывается научное явление, и, наоборот, чем он менее точен, тем полнее описывает предмет теория. Соответственно, содержание образования не должно иметь тенденцию к универсальности, не должно фетишизировать понятийный аппарат и алгоритмическое построение дихотомических заключений и выводов. Налицо еще одно методологическое противоречие между унификацией понятийного аппарата в образовательных учреждениях и отсутствием технологий, позволяющее развивать недизъюнктивное мышление.

Новая образовательная парадигма должна быть переориентирована с фетишизации роли понятийного аппарата и готовой, утвержденной и единственно верной информации на понимание смыслов, их критический анализ, систематизацию, обобщение, что предполагает развитие соответствующих механизмов мышления, которые не могут быть развиты в рамках традиционных лекционных и семинарских занятий, а могут быть сформированы лишь в условиях систематического перехода к дискуссии в режиме круглых столов и коллективной поисковой деятельности.

Одной из основных задач высшего образования является развитие творческих способностей студентов. Однако усиление познавательной активности студентов не стало доминантой модернизации высшей школы. В то же время логика предлагаемого подхода предполагает, что основная задача высшего образования – научить человека решению проблем в различных сферах жизнедеятельности. Однако творческая личность может быть воспитана лишь на основании наблюдения за стилем мышления других творческих людей, приобщения к этому стилю мышления, его имитации. Поэтому технологии, связанные с электронной визуализацией подачи информации, сегодня являются приоритетными. Именно с помощью этих технологий могут быть сегодня проиллюстрированы реальные образцы творческого решения проблем, научного поиска. Соответственно, в настоящее время имеет место методологическое противоречие между потребностью развития творческого потенциала личности и отсутствием образовательных визуализированных технологий, обеспеченных электронными носителями информации и позволяющих формировать паттерны творческой активности на основе наблюдения за образцами творческого мышления и их имитацией.

Методологическая платформа сетевой образовательной стратегии базируется на том, что виртуальная реальность, как образ искусственно сконструированного иллюзорного мира, есть отражение психикой процессов, происходящих в самой же психике. Новая методология основывается на эмансипации функций знака, утверждении его способности представлять самого себя, а не реальность, что фактически порождает эру тотальной симуляции как в экзистенциональной, так и социальной среде. Данное обстоятельство не может не учитываться при разработке системы компетенций, которыми должен владеть выпускник вуза. В связи с этим необходимо изучение культурных схем современных молодых людей, являющихся бессознательным средством интерпретации событий в соответствии с индивидуальным социально-культурным опытом и охватывающих любые виды телесного и ментального опыта. Культурная схема личности должна учитываться при организации индивидуальной образовательной траектории.

В условиях информационного общества соотношение между познанием и социальным взаимодействием должно быть отражено в термине «распределенное познание». Особенностью такой образовательной сети является обеспечение психологического комфорта в социальных взаимоотношениях в рамках виртуального пространства, поскольку такие отношения всегда являются инициативными со стороны обучаемого, а значит, высоко мотивированными. Важным фактором является также то, что такая сеть является саморазвивающейся за счет возможности каждого обучающегося создавать свои информационные ресурсы.

Отличительная особенность образовательного пространства в рамках новой образовательной стратегии – это требование обучения в кооперации и сотрудничестве посредством конструирования знаний путем взаимного скэфолдинга, обмена мнениями с другими обучаемыми и педагогом на пути коллаборативных усилий к общей цели, что предполагает наличие различных точек зрения на научные факты или теоретические концепции.

Комфортная сфера коммуникации всё более смещается в электронные сети, где человек не должен выступать в качестве объекта манипулирования, но должен быть автором, способным программировать сетевое общение и взаимодействие. Сети превращаются из агента вторичной социализации в поле первичной социализации, вытесняя на периферию коммуникацию во всех других сферах. В соответствии с данным подходом сфера взаимодействия обучаемых в значительной степени должна быть смещена в сферу виртуального пространства Интернета, где они должны совместно решать поставленные перед ними проблемы, а также те проблемы, которые они формулируют самостоятельно.

С этой целью в рамках рассматриваемой теоретической платформы разработана технология электронных профессиональных клубов для студентов.

Современное образование требует «постформального мышления». Его основными чертами должно являться не воспроизводство знаний, а производство своих собственных знаний; открытие в себе новых возможностей, самореализация своего потенциала; метаморфическое познание – возможность видеть связь между противоположными вещами; видение общего и частного в их взаимодействии; понимание контекста; нелинейное понимание причинности; рассмотрение мира как текста; признание обучаемого как «интерпретирующего», а не объясняющего.

С точки зрения новой методологической платформы процесс развития личности в высшей школе должен осуществляться в контексте учета таких психологических факторов влияния семиотического пространства Интернета, как интерактивность, гипертекстовость и гипермедийность, нелинейность, дегитальность, модульность, мультимедийность, демассификация, асинхронность, антипространственность, конвергенция, автоматизированность, совмещение коммуникации и автокоммуникации, интенсивное развитие самосознания в процессе дискуссионной практики, анонимность, стирание различий на уровне «свой — чужой», развитие множественных идентичностей в процессе интернет-деятельности, возможность культурного перекодирования, контекстность, полилогизм.

Сетевая образовательная парадигма должна быть ориентирована на целостное развитие личности, а не только на развитие ее когнитивной сферы, причем без апелляции к какому-либо её универсальному профилю. Но это может быть достигнуто лишь при условии перехода от построения среднестатистических схем и универсальных рекомендаций к пониманию того, что успешным может быть студент с любым профилем личности при условии обеспечения ему максимальной степени свободы в выборе индивидуальных когнитивных стратегий и создания высокой степени мотивации к инициации механизмов саморазвития.

Результатом доминирования в отечественной системе образования теории деятельности явилось то, что во многих учебниках по психологии мы сегодня не увидим даже разделов, посвященных поведению, сфере бессознательного. Но известно, что именно поведение во многом определяет менталитет нации, его культуру. Часто под поведением понимается внешний план фиксируемой психической активности человека. Это достаточно устаревший, малопродуктивный и неэвристичный подход.

В рамках рассматриваемого концептуального подхода под поведением понимается вид психической активности, который не осознается человеком на этапе ее осуществления, хотя в дальнейшем он может целенаправленно анализироваться. В отличие от поведения деятельность – это вид психической активности, который детерминирован сознательно поставленной целью. Деятельность человека, также имеет внешние проявления, но она обязательно имеет рациональную целевую основу.

Необходимо учитывать, что поведенческие стереотипы намного устойчивее, чем рациональные формы деятельности: «сформируешь привычку – пожнешь натуру». Но именно этот пласт развития личности сегодня остается вне сферы внимания нашей системы образования.

Таким образом, не только в теоретической психологии и педагогике, но и в отечественной образовательной практике на задний план отошла поведенческая психология и педагогика, не соответствующая идеологии марксизма с его доминантой деятельностного подхода. Однако очень многое в психической активности человека занимают не рациональные и продуманные виды деятельности, а бессознательные автоматизированные паттерны поведения, называемые стереотипами. Это могут быть поведенческие стереотипы, когда человек совершает стереотипные действия и поступки совершенно бессознательно, на автомате, не задумываясь о том, что он делает. Не меньшее значение в нашей жизни имеют коммуникативные стереотипы, когда человек общается в стандартных ситуациях с помощью устоявшихся и привычных шаблонов, не задумываясь – что надо сказать и как ответить, а делает это с помощью привычных фраз и словесных клише. Каждый человек использует в межличностном общении эмоциональные стереотипы, выражая свои эмоции, симпатии и антипатии привычным способом. Индивидуальные когнитивные стереотипы содержат представления о действиях в конкретных типичных ситуациях, о сопровождающей их коммуникации и их эмоциональной окраске. Такие стереотипы формируются до сформированности реального опыта поведения. В большинстве случаев мы не сначала видим, а потом даем определение, мы сначала определяем для себя то или иное явление, а потом уже наблюдаем его. При этом во всей бессистемности внешнего мира мы имеем очевидную тенденцию воспринимать информацию в форме стереотипов, то есть, включаем эту информацию автоматически в определенную систему координат. Они формируются по отношению к типичным ситуациям жизнедеятельности человека и потом бессознательно активизируются в этих стандартных ситуациях. Когнитивные стереотипы, как определенные гештальты представлений, являются приоритетными по отношению к дальнейшему формированию поведенческих, коммуникативных и аффективных стереотипов, которые уже будут выступать как актуальные формы психической активности субъекта.

Таким образом, в реальных практических ситуациях поведение человека в значительной степени автоматизировано за счет предпроектного когнитивного этапа, при этом оно реализуется в актуальных стереотипах психической активности собственно в поведенческих актах, в коммуникации и эмоциональном реагировании. В практических ситуациях когнитивные стереотипы актуализируется автоматически. Когнитивные стереотипы – устойчивые когнитивные алгоритмы, опирающиеся, прежде всего, на неявные знания, в которых априори присутствует стратегия решения проблемы.

Современная система образования не учитывает, что внедрение новых информационных технологий поставило перед фактом глобального перехода к сетевым механизмам познания окружающей действительности, приходящим на смену системному подходу вооружения знаниями. Для сетевого образования характерны эклектичность, неоднородность, отсутствие иерархии в получаемой информации, логика восприятия которой определяется, прежде всего, мотивацией обучаемого, опосредованной его смысложизненными ориентациями.

Виртуальная сфера коммуникации и получения информации субъектом формирует собственные паттерны психической активности, в значительной степени, отличающиеся от тех, которые формируются в традиционном образовательном пространстве. Необходимо учитывать, что информационные сети перестали быть только техническим средством, но приобрели статус новой культуры, обладающей собственной семиосферой. Тексты, презентируемые электронными носителями информации, выступают сегодня как сенсорные и перцептивные эталоны, а представляемые сетью возможности достижения целей и удовлетворения потребностей – как нормы поведения и социального взаимодействия.

Основополагающим постулатом теории сетевого образования является постулат о необходимости развития личности не только с опорой на сферу рационального сознания, но и на сферу бессознательного. Это предполагает необходимость формирования не только сферы знаний, умений и навыков, механизмов мышления, творческого потенциала личности в процессе рациональной целенаправленной деятельности, но и продуктивных поведенческих, коммуникативных, аффективных и двигательных стереотипов психической активности.

Система вузовского образования должна учитывать, что психика человека в значительной степени активна не только за счет сферы рацио, но и за счет сферы бессознательного. Во многих сферах межличностного взаимодействия и профессиональной деятельности человек основывается на непродуктивных поведенческих, коммуникативных, аффективных стереотипах психической активности, которые в итоге становятся мощным тормозом в развитии личности. 

В теории сетевого образования под стереотипами понимается форма психической активности, детерминированная сферой бессознательного и актуализируемая в процессе решения типичных проблем. То есть мы говорим о стереотипности поведения в том случае, если определенный аттитюд является устойчивым для поведения конкретного человека в рамках возникновения типичных для его жизнедеятельности проблем. Понятие стереотипов базируется на понятии поведения в широком смысле слова. В отличие от деятельности поведение не подчинено предварительно поставленной цели: здесь нет предварительного обдумывания, плана действий, предвидения, оно опосредовано сферой бессознательного. В широком смысле слова поведение включает в себя и неконтролируемые акты коммуникационного и аффективного поведения, спонтанные устойчивые представления, а также поведение в узком смысле этого слова, как совокупность определенных поведенческих актов. Таким образом, психическая активность личности может выступать как в форме целенаправленной рациональной деятельности, так и в форме поведения, опосредованного сферой бессознательного. Отличительной особенностью деятельности является ее осознанность, целенаправленность, предметность, орудийность. Осознанность деятельности означает ее продуманность, планирование и предвосхищение результата, наличие определенной логической схемы. Особенностью деятельности является ее безличный характер, в том смысле, что она не зависит от того, кто именно ее совершает. 

Активность и деятельность относительно независимы друг от друга, подобно тому, как знак, символ относительно независим от того, что им обозначается. Деятельность, по определению, имеет предметный характер, она предметна. Активность, в отличие от деятельности, имеет символический характер, она символична. Таким образом, социогенез сформировал две формы активности человека, одна из которых представлена предметной деятельностью, другая же предстает как социальное поведение. Знаковый мир, порождаемый деятельностью, отличается по своим свойствам от символической реальности, соотносимой с поведением. Соответственно предметная деятельность не требует символизации (во всяком случае, не такой, как при организации поведения), поскольку для нее характерна рациональная целесообразность. 

В то же время необходимо учитывать, что поведение и деятельность неразрывны, как неразрывно сознательное и бессознательное в ходе постоянного изменяющегося взаимодействия индивида с внешним миром, что и обеспечивает непрерывность психической деятельности. В любом психическом явлении бодрствующего человека нет ничего, что было бы полностью осознанным или полностью бессознательным.

В выборе человеком тех или иных стереотипов психической активности определяющее значение имеет сформированный у него интегративный образ мира. При этом устойчивость образа мира и его личностная обусловленность во многом определяются тем, что наши эмоции, аффекты, стремления существуют в нас стойко только потому, что на протяжении определенных фаз своего существования они выступают как системы неосознаваемых психологических установок, обеспечивая тем самым единство личности субъекта и последовательность его поведения.

Интегрированным феноменом реализации процессуальных стереотипов является стиль психической активности, который презентует индивидуальное процессуальное выражение его поведенческой, когнитивной, коммуникативной и аффективной составляющих, а также их соотношение в жизнедеятельности субъекта. Таким образом, интегративным процессуальным феноменом стереотипной психической активности, детерминированной образом мира, является стиль психической активности, который может быть также назван стилем поведения.

Стиль поведения является феноменом, характеризующим сферу бессознательного. Именно в поведении проявляется индивидуальность человека: наблюдая и изучая его, мы можем понять, с кем имеем дело. Поскольку деятельность безлична, то человек может заниматься самыми разными видами деятельности, однако его поведение остается очень универсальным, узнаваемым и предсказуемым. Действительно, поскольку структура и содержание деятельности детерминированы целью, то, ставя перед собой цепь последовательных целей, субъект последовательно меняет соответствующие им виды деятельности. Поведение же определяется индивидуальностью, поэтому стереотипы поведения остаются неизменными.

В связи с вышеизложенным совершенно новые требования должны предъявляться к современному преподавателю, который должен быть вооружен вышеуказанными компетенциями, должен быть презентатором творческого стиля мышления, поскольку данные творческие способности формируются в соответствии с известными психологическими механизмами в основном на основании имитации. Это означает, что принципы отбора преподавателей должны быть совершенно другими и быть ориентированными на научный, творческий потенциал преподавателя, который и должен быть поставлен во главу угла.

Общие методологические изменения в сфере образования должны исходить из наличия тренда к смещению сферы образовательного взаимодействия в сферу электронного информационного пространства, которая для многих молодых людей выступает как параллельная и часто первая, а не вторая реальность, и ее значимость в перспективе будет лишь все время увеличиваться.

Основные принципы обучения в рамках новой методологической платформы:

-    развитие личности не только через сферу рацио, но и через сферу бессознательного, формируя у нее коммуникативные, поведенческие, эмоциональные, двигательные стереотипы психической активности, обеспечивающие продуктивную самореализацию личности;

-  системный мониторинг развития не только вербально-теоретического, но и практического и социального мышления;

-  обучение через собственные научные исследования, решение конкретных научно-практических проблем;

-  обучение на основе интеграции традиционного и виртуального образовательного пространства;

-  развитие личности в интеграционном образовательном пространстве на основе максимального удовлетворения ее индивидуальных потребностей;

-  переход в развитии когнитивной сферы от «передачи знаний» и акцентуации понятийного аппарата, на основе перманентного поиска универсального ядра информационной базы предмета, к развитию универсальных механизмов мышления и способности к генерированию новых научных и технологических идей;

-  обучение на основе авторского наполнения студентами образовательного пространства сети Интернет (взаимообучения в сети);

-  обучение, исходя из приоритета развития гуманистических качеств личности перед когнитивными;

-  переход от системного подхода в обучении — к обучению на основе решения конкретных проблем, что предполагает самостоятельное получение информации за счет ее более высокой мотивационной обеспеченности;

- переход к контекстному подходу в обучении, постулирующему обучение через актуализацию всей сферы жизнедеятельности личности,

-  обучение на основе учета уже сложившегося когнитивного опыта обучающихся, их неявных знаний.

С целью совершенствования процесса управления учебной деятельностью студентов и осуществления необходимой обратной связи разработаны критерии эффективной деятельности преподавателя. Такими критериями являются:

- выбор приоритетов деятельности в пользу формирования компетенций (за счет формирования не только формально-логического, но практического, социального, эмоционального  и творческого мышления). С этой целью системное использование на каждом занятии возможностей электронного образовательного пространства и средств мультимедиа;

- установление на занятиях благоприятного психологического климата;

- обеспечение гармоничного личностного развития, комфортного психологического самочувствия студентов в вузе, за счет использования анонимных электронных консультаций психологов (инновационная технология – электронная психологическая консультация);

- необходимое мотивационное обеспечение изучения учебного материала за счет его систематической связи с реалиями сегодняшнего дня;

- системное использование на всех занятиях средств мульти-медиа;

- стимулирование познавательной и творческой активности студентов за счет перехода от доминирования лекционной формы обучения к электронным образовательным технологиям и дискуссиям, «круглым столам»;

- осуществление максимальной индивидуализации процесса обучения;

- формирование механизмов самообучения за счет использования инновационных технологий - разработанного портала для организации самостоятельной работы студентов, а также постоянного участия студентов в электронных профессиональных клубах;

- диалогичность лекционных форм обучения;

- наличие условий для жизненной самоактуализации (формирование продуктивных поведенческих стереотипов в рамках поведенческих тренингов, деловых игр, ролевых игр; формирование лидерских качеств за счет создания специальных студенческих бизнес-инкубаторов и научно-исследовательских институтов);

- учет социокультурного опыта студентов на основе его системного изучения и включение учебных задач в контекст жизненных проблем;

- качество штатного кадрового состава;

- материальная база;

- научные достижения вуза, организация в нем научной работы;

- реализация инновационных технологий воспитания;

- качество управления в учебном заведении, включающее параметр его оптимизации через электронное представление баз данных и управляющих воздействий;

- оценка потребителей.

Итак, особое значение приобретают сегодня подходы, обеспечивающие формирование человека в условиях новой техносреды и виртуальных миров. С учетом тенденций, которые имеют место в развитии современной цивилизации, в ближайшем будущем будет доминировать тренд, ведущий к видоизменению образовательных моделей: будет иметь место переход к интегративным, динамическим и эволюционирующим моделям знания, соответственно это знаменуется переходом к сетевой образовательной стратегии, обеспечивающей формирование человека, живущего в условиях высокой социокультурной динамики. Данный процесс будет ознаменован формированием нового семиотического уровня в мышлении и культуре через разработку проектов оптимального и эффективного функционирования человека и его жизнедеятельности в условиях виртуальной реальности.

Фактически уже сегодня очень многие молодые люди проживают значительную часть своей жизни в пространстве виртуальной реальности. Задача современной системы образования – объединить эти две реальности, создать условия для максимально эффективного развития человека в ее условиях. Сделать так, чтобы переход из одной реальности в другую был максимально комфортным и для человека и для общества, которое с ним взаимодействует. Соответственно современная система образования должна быть переориентирована на проектное обучение, направленное на развитие личности в условиях нового информационного общества и нового электронного образовательного пространства.

Необходимость реализации сетевой образовательной стратегии основывается на реалиях современного информационного общества, где Интернет является новой самоидентификационной социально-культурной средой, продолжением обитания среды человека, где он имеет возможность удовлетворить свои социальные потребности.

Новая образовательная среда должна быть ориентирована не только на развитие рационального сознания и гуманистических качеств личности, но и продуктивного, социально одобряемого поведения субъекта как в сфере профессиональных отношений, так и в сфере межличностного взаимодействия. Это, в свою очередь, предполагает необходимость формирования  у студентов  эффективных поведенческих, коммуникативных и эмоциональных  стереотипов  психической активности личности, составляющих менталитет современного  человека – как профессионала и гражданина.